История образования у коренных народов Дальнего Востока в современной отечественной историографии

Печатный аналог: Фрумак И.В. История образования у коренных народов Дальнего Востока в современной отечественной историографии // Сибирь в XVII–XX веках: Проблемы политической и социальной истории: Бахрушинские чтения 1999–2000 гг.; Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В. И. Шишкина. Новосиб. гос. ун-т. Новосибирск, 2002. C. 211–233.

В 1990-е годы отечественная историография образования у автохтонных народов Дальнего Востока своим основным содержанием имеет преодоление недостатков предшествующего этапа развития научного знания по данному вопросу, освобождение от идеологического давления и выход на новый уровень исследований. В контексте критического осмысления проблемы преобладают работы, в которых авторы (А. Е. Афанасьев, М. Н. Борисов, Н. Вишневский, Н. И. Гладкова, И. В. Грицай (Пыхтеева), Л. Я. Иващенко, Г. А. Отаина, Ю. А. Самар, В. П. Серкин, Г. Д. Стрельцова [1]) стремятся адекватно оценить последствия дореволюционных и советских преобразований в сфере просвещения коренных народов Дальнего Востока. Новые моменты в историографии обусловлены, прежде всего, двумя факторами.

Первым из них является радикальная трансформация всех сторон общественной жизни России, которая вызвала и трансформацию гуманитарного знания. В науке появляется новая методологическая ориентация на приоритет не материальных составляющих жизни людей, а личностно-значимых ценностей. Это подводит к утверждению феномена образования как цивилизационного процесса, как условия субъектного становления человека [2]. Такой подход обусловил пересмотр принятого в советский период представления об образовании как средстве, служащем лишь воспроизведению в новых поколениях достигнутого уровня знаний, умений и т. д., системе, по отношению к которой человек выступает исключительно как объект воздействия [3].

Другой фактор связан с тем, что в 1990-е годы с наибольшей остротой стали проявляться негативные последствия переустройства жизни малочисленных народов Севера России в связи с развитием во всей стране, в том числе и на Севере, рыночных отношений. Разрушение традиционных основ хозяйствования и национальной культуры, с одной стороны, и многолетний патернализм государства в отношении этих народов — с другой, привели к тому, что они оказались неприспособленными к новым экономическим условиям. О тревожном положении аборигенных жителей данного региона в связи с потерей ими национальной самобытности и ухудшением их социально-экономического положения в период рыночных отношений было открыто заявлено уже на состоявшемся 6–7 мая 1991 г. в Москве I съезде народных депутатов, представлявших малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока [4].

Тяжелейшая ситуация наблюдается в образовании малочисленных народов Севера. З. П. Соколова, один из составителей законопроекта «О правовом статусе коренных народов Севера», констатирует, что ассигнования на сферу образования малочисленных этносов Севера уменьшились в 1991 г. в ряде случаев наполовину, а ввод в действие школ сократился на 44 % [5]. Также она обращает внимание на усиливающиеся процессы утраты аборигенами Севера своей национальной культуры и родных языков, что, в свою очередь, ведет к невосприятию ими и современной культуры. В результате, народы Севера переходят в «состояние деградации» [6]. В этой связи трудно не согласиться с мнением Н. Целищевой о том, что «без языка нет нации. Именно в нем отражена душа народа, его самобытность, многовековой опыт, мудрость» [7]. Именно национальная школа передает молодому поколению нравственные устои, традиции, духовные ценности, историческую память своего народа. Все это воспитывает прочный иммунитет против духовного обнищания, национальной нивелировки, обусловливает историческое развитие нации. Поэтому очевидно, что развитие национальной модели образования и ее основы — национальной школы, становится более чем актуальной задачей современной жизни народов Севера.

Этно- и социокультурные реалии переходного периода таковы, что образование для коренных малочисленных народов Севера становится фактором этнического выживания, сохранения уникальных, выработанных многовековой практикой способов взаимодействия человека с природой и социумом. Масштабность и значимость этих проблем обусловили обращение отечественных ученых к изучению образования у автохтонных северных народов России. Историографическое изучение этой темы в 1990-х годах на примере Дальнего Востока позволяет выявить современное состояние и проблемы развития образования коренных народов региона. В указанный период времени данный аспект рассматривался как в комплексных работах по проблемам развития коренных народов Севера России [8], так и в специальных исследованиях, посвященных становлению и развитию национального образования в Дальневосточном регионе [9]. Анализ работ показывает, что в обозначенный период образование аборигенных жителей Дальнего Востока исследуется:

• в рамках анализа исторического развития народов Севера России (М. Н. Борисов [10], Н. Б. Вахтин [11]);
• в контексте решения проблем адаптации коренных малочисленных народов Севера к экономическим и социальным преобразованиям в России в переходный период (Б. В. Берсенадзе [12], Л. Б. Ермолов, С. М. Малиновская [13], И. Л. Набок [14], А. С. Сафронов [15], З. П. Соколова [16]);
• в контексте разработки концепции национального образования и модели национальной школы в условиях полиэтничности России (А. П. Величук, Х. Х. Сукунов, Н. М. Хасанов [17], Г. Волков [18], Н. И. Гладкова [19], М. Н. Кузьмин [20], В. И. Матис [21], А. Овсянников, В. Шувалова, О. Шиняева [22], В. А. Роббек [23], А. А. Сусоколов [24]);
• в контексте анализа специфики социального заказа в XVIII–XX вв. (В. П. Серкин [25]);
• в контексте анализа внешнеполитического развития Дальнего Востока в XVIII–XX вв. (Н. Вишневский [26], С. Ч. Лим [27]).

Изменение идеологических представлений в постсоветском обществе обусловило отказ отечественных ученых от укоренившихся схем в изучении общественно-исторических процессов, основанных на единственно возможном марксистско-ленинском методологическом подходе. Об этом свидетельствует монография М. Н. Борисова, в которой приоритет в исследовании отдается не материальным составляющим жизни людей, а личным, «органически-индивидуальным» потребностям человека в «познании, общении и особенно в самоутверждении и самовыражении» [28]. В связи с этим, проводя анализ мероприятий советского государства по развитию национального образования на Севере, М. Н. Борисов отказывается от однозначных оценок. Если 1940-е — 1950-е годы автор считает «этапом застоя», а 1960-е — 1980-е годы — «этапом деградации», то 1920-е — 1930-е годы, по его мнению, — «этап зачатков возрождения» малочисленных народов Севера, «самый продуктивный для их развития». Свою позицию исследователь аргументировал тем, что в 1920-е — 1930-е годы увеличивалось количество школ, появилась национальная письменность, книги, буквари на родных языках учеников, начала формироваться национальная интеллигенция, что, по мнению автора, крайне важно, так как «чем малочисленнее народ, тем существеннее роль национальной интеллигенции в его движении на пути исторического прогресса» [29].

Неоднозначная оценка мероприятий советского государства в сфере национального образования в Дальневосточном регионе также имеет место в работе Л. Я. Иващенко [30]. Как и М. Н. Борисов, исследователь положительно характеризует деятельность Советов по развитию образования малочисленных народов Севера в 1920-е — 1930-е годы. Л. Я. Иващенко отмечает в этот период последовательную работу советских директивных органов и Комитета Севера по созданию на Дальнем Востоке различного типа школ: временных, передвижных, кочевых, малокомплектных. С опорой на архивные источники ученый доказывает, что в 1920-е — 1930-е годы советское правительство проводило планомерную работу по подготовке кадров национальной интеллигенции, разработке и созданию национальной письменности, букварей на языках коренных народов Дальнего Востока [31].

Исследуя развитие образования автохтонного населения Дальневосточного региона в 1940-е — 1950-е годы, Л. Я. Иващенко, как и М. Н. Борисов, указывает на перелом в советской национальной политике: «В подходах к просвещению и другим проблемам духовной жизни северных народностей господствовавшая в стране административная система исходила не из заботы о сохранении этноса и необходимости бережного отношения к его культуре, а из всеохватных «масштабных» задач самоутверждения» [32]. Вместе с тем, ученый отмечает, что научно-просветительские учреждения, занимавшиеся североведческой проблематикой, учителя, работники издательств, переводчики, «как и прежде, работали с полной отдачей». Используя материалы дальневосточных архивов, исследователь указывает на продолжающуюся в послевоенные годы работу по подготовке «специалистов-северян» и педагогов с высшим образованием для национальных районов Дальнего Востока. Подобное утверждение расходится с позицией М. Н. Борисова, который характеризует период 1940-х — 1950-х годов как «этап застоя» в образовании малочисленных народов Севера. Кроме того, Л. Я. Иващенко справедливо указывает на то, что в 1940-х — 1950-х годах преподаватели и сотрудники факультета народов Севера Ленинградского государственного университета активно участвовали в работе Ленинградского отделения Учпедгиза, на долю которого приходился значительный объем выпускавшейся учебно-методической литературы для школ народов Крайнего Севера, а ведущие специалисты-североведы привлекались к переводу и лицензированию художественных произведений, сказок для народностей Севера. По мнению ученого, большую роль в становлении национальной интеллигенции и в просвещении народностей Северо-Востока Азии сыграло создание в 1954 г. Магаданского книжного издательства, которое выпускало литературу не только на русском, но и на чукотском, эскимосском, эвенском языках [33].

В оценке состояния образования коренных малочисленных народов Севера в 1960-е — 1970-е годы исследовательские позиции М. Н. Борисова и Л. Я. Иващенко также расходятся. Если М. Н. Борисов считает указанный период «этапом деградации», то Л. Я. Иващенко аргументированно утверждает, что в 1960-х — 1970-х годах в научно-исследовательских учреждениях страны «по-прежнему велась многогранная работа» по созданию методических пособий для учителей школ Крайнего Севера, «велось углубленное исследование» фольклора народов Севера, проводилось фонетическое, грамматическое и диалектическое изучение чукотско-эскимосских языков, были созданы и опубликованы русско-чукотский и русско-нивхский словари, расширилась сеть педагогических училищ и вузов, в которых осуществлялась подготовка национальных педагогических кадров для дальневосточных школ. Кроме того, исследователь отмечает в 1960-е — 1970-е годы большую и плодотворную работу Хабаровского и Дальневосточного книжных издательств, выпускавших книги ительменских, корякских, нанайских, ульчских, удэгейских авторов, а также издательства «Современник», в котором с 1971 г. произведения национальных писателей Дальнего Востока начали выходить массовыми тиражами [34].

Таким образом, сравнительный анализ исследований М. Н. Борисова и Л. Я. Иващенко показывает, что одни и те же этапы развития образования коренных народов Дальнего Востока в советский период учеными оцениваются по-разному. Несовпадение позиций авторов объясняется разницей в их исследовательских подходах. Если в монографии М. Н. Борисова деятельность советского государства в сфере национального образования на Севере не персонифицируется и рассматривается в целом, то в работе Л. Я. Иващенко государственная национальная политика СССР разграничивается с деятельностью русской интеллигенции — учителей, педагогов, ученых, работников издательств, которые своей просветительской и научной деятельностью помогали малочисленным северным народам «преодолевать пренебрежение административно-командной системы к их вековым традициям и облегчали тяжелые условия северного быта» [35].

В монографии Н. Б. Вахтина «Коренное население Крайнего Севера РФ» дается исключительно негативная оценка социалистических преобразований в области просвещения коренных северных народов, в том числе автохтонного населения, проживающего в Дальневосточном регионе. Особое внимание автор обращает на школьное образование аборигенных жителей Севера России в 1950-е годы, когда, по его мнению, «целое поколение утратило язык, культуру и национальное самосознание, ничего не приобретя взамен» [36].

Выявлению исключительно негативных сторон деятельности советского государства в сфере национального образования на Северо-Востоке России посвящена статья магаданских ученых В. Ф. Леснякова и Н. И. Герасимовой, где уже в самом определении событий 1917 г. наблюдается негативный настрой авторов [37].

Обращает на себя внимание крайне резкое высказывание исследователей относительно первых советских мероприятий по развитию образования жителей региона: «… почти восемь лет после Октябрьского переворота народное просвещение на огромной территории Колымского края находилось на нуле» [38]. Кроме того, авторы публикации считают, что в 1926–1928 гг. в национальные школы Охотского края приезжали работать «далеко не лучшие кадры». Примечательно, что подобная оценка противоречит мнению М. Н. Борисова и Л. Я. Иващенко, которые положительно характеризуют русских учителей, приезжавших работать на Дальний Восток в 1920-е годы. Расходятся мнения ученых и относительно причины набора представителей коренного населения Дальневосточного края в вузы страны. В отличие от М. Н. Борисова и Л. Я. Иващенко, считающих данный процесс проявлением планомерной работы советских органов по формированию национальной интеллигенции Севера, В. Ф. Лесняков и Н. И. Герасимова определяют его как «видимость принятия срочных мер по выходу из бедственного положения».

Оценивая в целом деятельность Советов по развитию национального образования на Охотском побережье в 1920-е годы, исследователи констатируют, что «она не принесла ощутимых результатов», в чем также расходятся с мнением М. Н. Борисова и Л. Я. Иващенко, которые считают данный период достаточно результативным в сфере образования коренных народов Дальнего Востока.

При анализе ситуации в национальном образовании на Охотском побережье в начале 1930-х годов авторы публикации подвергают резкой критике ход реализации закона о всеобуче. В частности, «большевистские темпы» и «методы кавалерийского наскока», с помощью которых партийные и советские органы осуществляли всеобуч на Колыме, исследователи называют «прожектерством» [39]. В связи с этим, по мнению ученых, «ни о какой массовой ликвидации неграмотности, о которой долгие годы взахлеб говорили идеологи прошлого, не могло быть и речи».

Сопоставляя в целом состояние национального образования на Охотском побережье в 1917–1932 гг. с досоветским периодом, авторы публикации приходят к выводу о преимуществе церковно-приходских школ перед советской образовательной системой.

Конечно, на более чем семидесятилетнем пути развития советского национального образования на Севере было много серьезных неудач и ошибок, драматических событий и противоречивых явлений. Но были и несомненные достижения, периоды подъема и спада, что вообще характерно для любого исторического процесса. Поэтому оценивать его лишь с негативной стороны, по меньшей мере, необъективно.

Следует отметить, что в 1990-х годах в историографии образования коренных народов Дальнего Востока, наряду с публикациями, демонстрирующими полярный советскому подход в освещении данного аспекта, имеют место работы, авторы которых продолжают мыслить в рамках марксистской парадигмы. Об этом свидетельствует обобщающее историко-педагогическое исследование «Очерки школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. » [40]. Фрагментарно в нем рассматривается деятельность Русской православной церкви по организации просвещения и реформированию школьной сети для коренного населения Дальневосточного региона. При изложении материала имеют место фактографичность и описательность, что затрудняет выявление исследовательской позиции авторского коллектива в контексте освещаемых событий. Тем не менее, отдельные фразы работы позволяют говорить о достаточно негативном отношении ученых к православному образованию коренных народов Приамурья. В частности, отсутствие светского образования «инородцев», по мнению исследователей, вызвано «пассивностью «малых» народов в борьбе за освобождение от церковных догм» [41]. Подобная авторская позиция объединяет данное исследование с работами советского периода, негативно оценивавшими церковное образование в контексте общей антирелигиозной направленности.

Характерный для советской исторической науки исследовательский подход прослеживается и в коллективной работе «Народы Советского Севера (1960-е — 1980-е гг.)» [42], в которой освещаются процессы школьного строительства у коренных народов Чукотки и северной части п-ова Камчатка в указанный период времени. Изначально поставленная задача «рассмотрения в общих чертах» комплекса составляющих жизни народов Севера повлекла за собой и общий подход к рассмотрению вопросов национального образования. Приводимые фактические материалы, статистические данные имеют характер описательного изложения с опорой на обоснование правильности и целесообразности законотворческой деятельности партийных и государственных органов по развитию школьного образования в Чукотском и Корякском автономных округах. Возможно, подобная исследовательская позиция объясняется источниковой базой, которую авторы использовали при освещении данного аспекта. Ее основное содержание представлено работами советского периода, концептуальный стержень которых был достаточно политизирован [43].

Влияние источниковой базы на позицию исследователя отчетливо проявляется и в монографии С. Ч. Лим «История развития школьной системы на Сахалине» [44]. В частности, при рассмотрении школьного образования «туземцев» Северного Сахалина в 1925–1945 гг. автор использовал методологически и количественно ограниченный круг источников. Самый ранний из них («Поход за всеобщее обязательное обучение») относится к 1930 г., а самый поздний («Социалистическое строительство на Сахалине. 1925–1945») был издан в 1967 г. Изложение автором истории советской «туземной» школы на Сахалине строится на основе работы А. Г. Базанова и Н. Г. Казанского «Школа на Крайнем Севере» (1959 г.).

Степенью репрезентативности источниковой базы обусловлены не только фактографичность излагаемого ученым материала, но и следующий из этого авторский вывод: «Явно близорукой была политика по отношению к просвещению народа у царского правительства… Оно не сумело и не хотело создавать развитую сеть школьных учреждений, считая в своем огромном косном бюрократическом аппарате, что образование только воспитывает революционность… Не было школ для туземцев…« [45]. Тем не менее, назвав «близорукой» политику царского правительства по отношению к просвещению народа, указывая при этом на отсутствие «туземных» школ, автор монографии констатировал, что «официальные статистические данные по школам нам известны лишь с 1916 года» [46]. Кроме того, негативно оценивая официальную царскую политику в отношении коренных жителей Сахалина, исследователь оставил без комментариев приводимое в работе высказывание Г. А. Отаиной, кандидата филологических наук и нивха по национальности, о том, что «несмотря на расхожий тезис «Россия — тюрьма народов», аборигены в известной мере оберегались официальной политикой в дореволюционное время».

Следует отметить, что в целом в отечественных исследованиях 1990-х годов, посвященных образованию коренных народов Дальнего Востока, наблюдается повышение степени репрезентативности источниковой базы. Демократические преобразования, проходившие в России в переходный период, позволили ученым ввести в научный оборот ранее «закрытые» архивные источники и неопубликованные материалы. В частности, в 1995 г. вышло первое издание трудов Государственного архива Сахалинской области — «Исторические чтения» [47]. Сборник посвящен аборигенам Сахалина и включает в себя неопубликованные архивные материалы (рубрика «Былое»), редкие исторические документы (рубрики «Редкий документ эпохи», «Утраченное наследие»), а также научные статьи архивистов, краеведов, историков о малоизвестных событиях социокультурной жизни коренных народов острова.

Повышение степени репрезентативности источниковой базы в сочетании с обновленными подходами обусловило появление в научной исторической мысли середины 1990-х годов нетрадиционных оценок образования коренных народов Дальнего Востока в досоветский период. В частности, в статье В. Ф. Леснякова и Н. И. Герасимовой «Проблемный взгляд на состояние народного образования на Охотском побережье: до и после Октябрьского переворота» [48] дается высокая оценка деятельности церковно-приходских школ по развитию образования аборигенного населения Охотского побережья и Камчатки в XIX — начале XX века. На основе анализа материалов Государственного архива Магаданской области авторы публикации опровергают «заявления о «полудикости и самой настоящей дикости» в этих районах», доказывая, что они были «слишком преувеличены и носили явно конъюнктурный характер, преследуя цель опорочить историческое прошлое России и ее духовное начало» [49].

Оценивая работы ученых советского периода о «якобы убогой и невежественной обстановке» церковно-приходских школ, где, по их утверждению, «за 3–4 года едва выучивались писать и читать», В. Ф. Лесняков и Н. И. Герасимова квалифицируют данные исследования как «идеологические инсинуации». В качестве подтверждения своей позиции авторы статьи апеллируют к материалам переписки заведующих северо-восточными школами грамоты, из которых следует, что Охотское отделение по церковно-приходскому образованию вело планомерную работу по снабжению школ учебно-письменными принадлежностями, учебниками, учебными пособиями и книгами для внеклассного чтения, а также контролировало выполнение учебных программ [50]. Анализируя списки литературы и письменных принадлежностей, получаемых колымскими и камчатскими церковно-приходскими школами, исследователи констатируют, что их поражает, с какой «щедростью», «отеческой заботливостью» и «обязательностью» снабжались эти отдаленные учебные заведения «всем необходимым». Кроме того, авторы статьи с опорой на сведения о составе преподавательских кадров церковно-приходских школ на Охотском побережье решительно опровергают утверждения советских исследователей о том, что «в таких школах учителями были случайные люди, без педагогической подготовки, полуграмотные самоучки» [51].

Позитивный характер школьного обучения коренного населения Дальневосточного региона в досоветский период также отмечает один из авторов нивхского букваря и учебников на нивхском языке Г. А. Отаина [52].

В целом, анализ отечественных работ 1990-х годов, связанных с изучением различных аспектов образования коренных народов Дальнего Востока, являющихся составной частью малочисленных этносов Севера, выявляет разноплановые подходы в исследовании данного аспекта. Преобладающим среди них является взгляд на проблему без идеологических предвзятостей, на основе диалектического понимания сложностей исторического развития, с учетом объективных и субъективных факторов, видения исторических альтернатив, упущенных или неиспользованных возможностей. Данный подход условно можно обозначить как «объективистский». Наряду с этим, выявляются подходы, которые можно определить как «негативистский» и «традиционный». Для первого из них, основанного на политической тенденциозности, характерна оценочная агрессивность, противоречащая принципам научной объективности и историзма. Другой подход отражает традиционную для советской исторической науки «марксистско-ленинскую идеологию». Разноплановость исследовательских позиций обусловлена, с одной стороны, появившейся в конце XX в. возможностью освобождения от идеологического давления, с другой — введением отечественными учеными в научный оборот широкого круга ранее «закрытых» архивных источников и неопубликованных материалов, что способствовало повышению степени репрезентативности источниковой базы их исследований и, следовательно, формированию нетрадиционных взглядов и оценок.

Важным явлением в отечественной научной мысли в конце XX в. стало осознание образования как сложно структурированной системы общественной жизни, что обусловило появление комплексного подхода к изучению национального образования Севера России. Его результатом стали выявление и анализ в системе просвещения коренных народов Дальнего Востока, являющихся частью малочисленных этносов Севера, широкого спектра проблем.

Актуализация в 1990-х годах вопроса сохранения и развития языков и национальных культур этнических меньшинств Севера отразилась в ряде исследований, направленных на выявление и решение этнических проблем образования коренных народов Дальнего Востока. В данном контексте можно выделить несколько направлений.

Первое из них связано с обсуждением отечественными учеными теории и практики организации школьного образования в целях сохранения языков аборигенных жителей северных регионов, в том числе Дальнего Востока. В этом аспекте российские исследователи (А. Е. Афанасьев, А. П. Величук, Н. И. Гладкова, В. И. Матис, Х. Х. Сукунов, Н. М. Хасанов) занимают единую позицию, определяющую паритетное двуязычие концептуальным стержнем школьного образования в национальных районах Севера.

Второе направление связано с выявлением и решением проблемы взаимодействия содержательного компонента школьного образования и традиционных культур коренного населения Дальнего Востока. Данный аспект наиболее полно раскрывается в этнопедагогических исследованиях Л. Б. Ермолова и С. М. Малиновской [53], Т. Ф. Кряклиной [54], Н. И. Мелякова [55], Н. М. Оглобиной и Н. А. Петровой [56], а также фрагментарно рассматривается в упомянутых ранее работах А. Е. Афанасьева, Г. Волкова, В. И. Матиса, И. Л. Набок, В. А. Роббека.

Особого внимания заслуживает статья Н. М. Оглобиной и Н. А. Петровой «Фольклор народов Приамурья в нравственно-эстетическом воспитании школьников» [57]. В ней рассматривается использование этнопедагогических приемов в формировании культуры межнационального общения в условиях полиэтничности Дальневосточного региона. Исследование имеет проблемно-ориентированный характер и предлагает один из возможных путей решения данной задачи. По мнению ученых, обращение школьников Приамурья к фольклору коренных народов Дальнего Востока «ведет к пониманию истоков самобытности и единства общечеловеческих ценностей». В связи с этим, авторы публикации считают целесообразным проводить в школах с немононациональным контингентом учащихся литературные игры, основанные на русском фольклорном материале и самобытном творчестве народов Приамурья. Наиболее оптимальным жанром при выборе произведений устного народного творчества исследователи считают загадки, так как «их лаконичность при художественной выразительности позволяет привлечь к анализу больший объем фольклорного материала» [58]. Идея ориентации образования коренных народов Дальнего Востока, являющихся частью малочисленных этносов Севера, на их традиционную культуру, механизмы ее воспроизводства и трансляции отражена в публикации Л. Б. Ермолова и С. М. Малиновской «Назревшая проблема» [59]. Данное исследование содержит конкретную программу реализации опыта народной педагогики, которая позволяет подготовить детей коренных жителей северных регионов к эффективной производственной деятельности в новых социально-экономических реалиях страны. В контексте решения проблемы занятости малочисленных народов Севера авторы статьи убеждены, что накопленный в течение многих тысячелетий опыт традиционного природопользования этих народов «является идеальной основой» для развития наиболее перспективных направлений в области экономики. Исходя из этого, в работе указывается на необходимость включения в программы школ, ведущих обучение детей коренных народов Севера, комплекса специальных знаний, связанных с их традиционной хозяйственной деятельностью и культурой. По мнению ученых, таковыми являются изучение оптимальных направлений и форм охоты в зависимости от ландшафтов, характера угодий и объектов охоты; основы обслуживания туристических охотничьих групп, в том числе зарубежных; основы таксидермии — специальных знаний о методах и способах обработки и хранения шкур животных, птиц, рыб; изготовление национальных сувениров на базе традиционных технологий. Кроме того, исследователи считают, что существует настоятельная потребность в изучении школьниками комплекса таких специальных дисциплин, как ориентирование на местности, основы стрельбы из разного типа промыслового оружия и основы его ремонта, основы организации и техники охотничьего хозяйства, организация проведения охоты на хищных животных региона, основы кулинарного дела в походно-полевых условиях.

Третье направление связано с выявлением и решением этнических проблем в системе подготовки профессиональных кадров из представителей коренных народов Дальнего Востока. В данном аспекте отечественные исследователи рассматривают следующие вопросы:

• степень влияния географических и геологических факторов на перспективы образования студентов — представителей аборигенного населения региона (В. М. Дуничев, З. И. Жукова [60]);
• уровень физиологического развития студентов из числа коренных народов Дальнего Востока (Г. В. Ананьева, А. Г. Остроушко, В. В. Поступаев, Е. Г. Рябцева, Н. С. Степаненко [61]);
• состояние и перспективы развития высшего педагогического образования автохтонного населения региона (В. И. Матис, И. Л. Набок, Н. А. Усова [62]);
• система подготовки научных работников и технической интеллигенции из представителей коренных народов Дальнего Востока (В. П. Серкин [63]);
• ориентация профессиональной подготовки аборигенных жителей региона на их традиционные отрасли хозяйства (Б. В. Берсенадзе, З. П. Соколова [64]).

Широкий спектр исследовательских интересов в данном случае обусловлен современной культурно-образовательной ситуацией в северных регионах России, которая характеризуется угрозой утраты мастерства в традиционных видах деятельности, неиспользованием родного языка, существенной нехваткой учителей-предметников в национальных школах, практическим отсутствием национальной технической интеллигенции.

Актуализация в конце XX столетия проблемы адаптации этносов к новым требованиям цивилизационного развития, утверждение концепции национального образования в целом отразились в ряде отечественных исследований, направленных на разработку модели национальной школы в условиях полиэтничности России. Обозначенный аспект очень важен для определения перспективы образования коренных народов Дальнего Востока, что обусловливает включение этих работ в проводимый нами историографический анализ.

Особый интерес среди них вызывают публикации директора Научно-исследовательского института национально-региональных проблем образования М. Н. Кузьмина. В своих исследованиях [65] он выявляет две тенденции, которые выкристаллизировались в процессе поиска новой парадигмы национальной школы. Первая из них, по мнению М. Н. Кузьмина, — «компонентная», основным содержанием которой является отражение в образовании общегосударственного и национально-местного при помощи «не очень обширного… и относительно автономного содержательного блока, в который наряду с родным языком и литературой должны входить знания этнокультурного и этноисторического характера» [66].

Вторую модель национальной школы, предпочтение которой отдает сам автор, а также ряд отечественных ученых (В. И. Матис, В. А. Роббек и др.), по его мнению, можно назвать «органической». Данная концепция определяет национальное образование «как целостность, диалектически возводящую ребенка — носителя родной культуры, к культуре российской и мировой» [67]. В связи с этим «органическая модель» национальной школы основывается на ряде принципов, среди которых приоритетными, по мнению ученого, являются: трансляция национальных культур и формирование национального самосознания, открытость в другие культуры и особенно в культуру народов-соседей, обеспечение международного стандарта образования.

«Этнопедагогической» можно назвать концепцию национального образования, которую предлагает действительный член Российской академии образования Г. Волков. В своей статье «Вечность воспитания» [68] ученый доказывает необходимость «этнопедагогизации» всей системы учебно-воспитательной работы в национальных школах малочисленных народов, в том числе элитарных, профильных и профессионально-ориентированных. По мнению исследователя, содержание, формы и методы образования в таких учебных заведениях должны максимально приближаться к традиционным видам жизнедеятельности этносов. Обоснование концепции ученого кристаллизуется в его тезисе: «Нужно припасть к своим корням, эти корни — опора и надежда наша, а может быть, и спасение» [69].

Концептуально противоположным позиции Г. Волкова является подход, обозначенный в статье А. Овсянникова, В. Шуваловой и О. Шиняевой [70]. Ученые убеждены, что «в России в областях и районах с преобладающим составом русского и русскоговорящего населения национальной общеобразовательной школой должна быть русская, с программой обучения на русском языке» [71]. По мнению авторов статьи, другие языки народов Российской Федерации должны изучаться как предмет, а при желании родителей и возможностях школы могут быть организованы дополнительные образовательно-воспитательные услуги на родном языке, в том числе и на платной основе. Решение проблемы сохранения и развития национальных культур и родных языков ученые видят в следующих мерах: развитие индустрии досуга с использованием самобытных национальных традиций, обрядов и ритуалов; всемерная государственная поддержка издательств, выпускающих «в хорошем исполнении» народный эпос, произведения фольклора, историческую и краеведческую литературу, учебники и дидактические материалы на родном языке; увеличение телевизионных и радиопрограмм культурно-образовательного характера, посвященных истории народа, их культуре, истории края, национальным героям, прикладному народному искусству и ремеслам. Учитывая фрагментарный характер образования на родном языке в национальной школе, модель которой предлагается авторами статьи, обозначенные меры вызывают сомнение в их целесообразности и эффективности. Достаточно сложно знать и понимать культуру своего народа через средства печати и массовой информации, не владея в совершенстве национальным языком и письменностью.

Нетрадиционный подход к целям и задачам национальной школы предложен А. А. Сусоколовым в статье «Культурная инерция этносов: зло или благо?» [72]. Исследователь убежден, что большинство элементов традиционной культуры этноса не может быть приспособлено к современным условиям, а попытка их возрождения или сохранения «может привести к катастрофе тот этнос, во спасение которого она предпринята» [73]. Ученый объясняет свою позицию тем, что школа находится под сильным влиянием государства, которое ее содержит, и поэтому в первую очередь ориентирована на поддержание интересов этого государства. Поэтому, чтобы национальная школа действительно стала «каналом» адаптации этноса к новым требованиям государства, автор статьи предлагает ввести в программы национальных школ дисциплины, которые дают знания о юридических нормах, профессиях, необходимых в городе, привычных для горожан правилах общения, их ценностных ориентирах. По мнению исследователя, данная трансформация содержания школьного обучения в национальных районах позволит «безболезненно пережить» современную экстенсивную урбанизацию.

Таким образом, отечественные исследования, посвященные определению концепции современного национального образования, демонстрируют широкий спектр профессиональных интересов ученых, которые высказывают различные, порой полярные точки зрения на цели и приоритеты содержания образования в национальной школе. Вместе с тем, подобная вариативность позволяет определить наиболее оптимальный, научно обоснованный путь решения данной проблемы, так как возрождение национального образования в России ни для одного народа не стоит «вообще» и абстрактно. У каждого этноса — и многочисленных русских, и малочисленных коренных народов Дальнего Востока — этот процесс имеет совершенно конкретный характер, в зависимости от исторических задач цивилизационного развития нации.

Формирование в 1990-х годах новой государственной политики, основанной на принципах самоуправления регионов, процесс реформирования отечественного образования в целом отразились в публикациях, связанных с регионально-этнологическими проблемами образования. В рамках обозначенной темы нашего исследования представляют интерес публикации ряда камчатских ученых. Среди них — статья В. Л. Тюменцева «О проблемах создания национально-регионального компонента содержания образования» [74], в которой автор выделяет и рассматривает проблему обеспечения национально-регионального компонента в образовательных программах национальных школ полуострова.

Исследование кандидата педагогических наук М. В. Кузьминой «Региональный компонент образовательного стандарта — носитель национальной культуры региона» [75] направлено на решение проблемы содержательного наполнения национально-регионального компонента образования в школах Камчатской области с учетом этносоциокультурных особенностей региона.

Необходимости возрождения художественных промыслов коренных народов Камчатки, приобщения школьников национальных районов области к созданию изделий декоративно-прикладного искусства своего народа посвящена статья Е. А. Абакумовой [76].

Заслуживают внимания работы А. А. Бучек «Некоторые особенности практического интеллекта жителей малых народностей Камчатки» [77] и Н. А. Рачковской «Этносоциокультурные аспекты эмоционального компонента» [78]. В исследованиях указывается на необходимость учета качественных отличий в структуре практического интеллекта и этнической специфики эмоциональной экспрессии коренных народов Камчатки в педагогическом процессе.

Следует отметить, что в середине 1990-х годов в отечественной историографии образования коренных народов Дальнего Востока появились работы, в которых предметом специального изучения являются отдельные аспекты данной проблемы. Об этом свидетельствует публикация Г. Д. Стрельцовой «Издание национальной учебной книги на Дальнем Востоке в 1920-е годы» [79]. Исследование имеет обзорный характер и не ориентировано на критическое осмысление прошлого. Тем не менее, на основе привлечения архивных материалов Дальневосточного региона автор стремится объективно отразить процесс создания первых учебных книг для коренных народов, проживающих на Дальнем Востоке.

В контексте критического осмысления исторического прошлого отечественные ученые в конце XX столетия анализируют причины несоответствия целей и результатов социалистических преобразований в сфере просвещения автохтонного населения Дальневосточного региона. Доминирующим предметом исследования в этом аспекте является интернатская форма обучения и воспитания. Данная тема имеет дискуссионный характер, так как выявляет различные авторские позиции в оценке ее целесообразности.

Большинство отечественных ученых указывает на негативные стороны интернатского образования. Среди них называются разрушение семейного уклада и преемственности поколений коренных народов (А. Е. Афанасьев, Н. Б. Вахтин, Ю. А. Самар, А. С. Сафронов), утрата воспитанниками интернатов родного языка (А. Е. Афанасьев, Н. Б. Вахтин, Н. И. Гладкова, Л. Я. Иващенко, Ю. А. Самар, В. П. Серкин), потеря детьми навыков традиционного хозяйствования и интереса к своим национальным обычаям (Л. Я. Иващенко, А. С. Сафронов, В. П. Серкин), воспитание социально пассивных, иждивенчески настроенных молодых людей, не имеющих устойчивой привычки к систематическому труду (А. Е. Афанасьев, Н. Б. Вахтин, И. В. Грицай (Пыхтеева), Г. А. Отаина, Ю. А. Самар).

Тем не менее, выявляя издержки интернатского образования, отдельные ученые отмечают и положительные аспекты в деятельности школ-интернатов. В частности, А. Е. Афанасьев считает, что такие учебные заведения «помогали вырастить национальную интеллигенцию» [80]. И. В. Грицай (Пыхтеева) в своей диссертационной работе «Итоги и последствия советских преобразований в жизни малочисленных народов Камчатки» [81] указывает на большую роль школ-интернатов в процессе социализации личности ребенка.

Исключительно положительно оценивает интернатское образование М. Н. Борисов. Исследователь убежден, что «не в интернатской системе образования кроется причина трудностей малочисленных этносов Севера». По мнению автора, она «дала многое народам Севера, особенно в подготовке грамотных людей, способствуя формированию интеллигенции». Ученый считает, что причина деградации малочисленных этносов «кроется в методах воплощения интернатской системы образования». Аргументируя свою точку зрения, исследователь констатирует, что если в 1920-е — 1930-е годы в школах-интернатах Севера работали приезжие русские учителя, которые уважали личность ребенка, учили родной язык своих учеников, то в 1960-е — 1980-е годы в школы-интернаты в качестве учителей «все больше стало приезжать любителей «длинных рублей» и дармового питания, которые не знают и не хотят знать родной язык учеников, и воспитание ими часто ведется на языке окриков и подзатыльников» [82].

Расходится с позицией ряда исследователей (А. Е. Афанасьева, Н. Б. Вахтина, Н. И. Гладковой, Л. Я. Иващенко, Ю. А. Самара, В. П. Серкина) точка зрения М. Н. Борисова и на причину разрушения языковой культуры малочисленных этносов Севера. По мнению ученого, ее следует искать не в школах-интернатах, а в национальной политике советского государства, направленной с конца 1930-х годов на русификацию народов СССР. Автор констатирует, что последовавшее за этим преобразование национальных алфавитов на основе русских букв привело к свертыванию письменности коренных народов Севера, а также уменьшению печатной продукции на их языках. Поэтому М. Н. Борисов считает, что «в ближайшей перспективе, а может, и в дальнейшей, интернатская система образования должна остаться, необходимо лишь изменить характер работы интернатов» [83]. В связи с этим, в монографии приводится комплекс мер, направленных на модернизацию интернатов. Среди них предлагаются приведение к мононациональности контингента учащихся в рамках одной школы, глубокая индивидуализация процесса образования с учетом быта и образа жизни родного ученику народа, приобретение начального образования детьми не в интернате, а дома, среди родителей, получая консультации у приезжих педагогов.

Позицию М. Н. Борисова в отношении перспективы развития школ-интернатов полностью разделяет А. Е. Афанасьев. В своем диссертационном исследовании он также указывает на необходимость подобной реорганизации, в ходе которой интернат должен стать школой, адекватной по типу и структуре специфическим условиям Крайнего Север, школой, приближенной к семье и традиционным занятиям коренных народов, обеспечивающей «целостное формирование личности в атмосфере родной стихии» [84].

Тем не менее, в конце XX в. приоритетной позицией российских ученых (Н. Б. Вахтина, Н. И. Гладковой, И. В. Грицай (Пыхтеевой), Л. Я. Иващенко, И. Л. Набок, В. А. Роббека, Ю. А. Самара, А. С. Сафронова, В. П. Серкина) является отказ от интернатской системы образования, возрождение малокомплектных и кочевых школ, а также поиск новых форм обучения без отрыва от семейного воспитания.

Комплексный подход к изучению национального образования на Севере России обусловил выявление и анализ в системе просвещения коренных народов Дальнего Востока, являющихся составной частью малочисленных этносов Севера, экономических аспектов. Ряд отечественных ученых (М. Н. Борисов, И. В. Грицай (Пыхтеева), А. С. Сафронов, З. П. Соколова, Н. А. Усова) в своих исследованиях обращает внимание на зависимость состояния и перспектив образования указанной группы населения России от общегосударственной и региональной экономики. В частности, в монографии М. Н. Борисова «Малочисленные этносы Севера: вчера, сегодня, завтра» отмечается, что причина нехватки учебников на родных языках аборигенного населения Севера кроется в механизме современных рыночных отношений, которые «пока… ставят преграды возрождению малочисленных этносов» [85]. По мнению ученого, в силу того, что расходы на печатную продукцию для этой группы населения России шли и идут из государственного бюджета, «экономически очень затратно печатать буквари, книги… которые читают только несколько сот человек» [86]. Выход из такой ситуации М. Н. Борисов видит в активном и, главное, полноправном участии малочисленных этносов Севера в рыночных отношениях. По мнению ученого, это позволит им получать плату за использование природных богатств земли от государственных и хозяйственных структур и продавать результаты своего труда по рыночным ценам.

Анализ проблематики отечественных исследований национального образования в Дальневосточном регионе в конце XX в. показывает, что в указанный период времени преобладают работы, направленные не только на выявление и анализ проблем в данном аспекте, но и содержащие конкретные программы по их решению. В публикациях А. Е. Афанасьева, М. Н. Борисова, Г. Волкова, Н. И. Гладковой, И. В. Грицай (Пыхтеевой), М. Н. Кузьмина, В. И. Матиса, А. Овсянникова, В. А. Роббека, В. П. Серкина, А. А. Сусоколова, О. Шиняевой, В. Шуваловой предложены пути адекватной современным реалиям реорганизации школьного образования малочисленных этносов Севера, в том числе коренных народов Дальнего Востока. В работах Г. Волкова, Л. Б. Ермолова, Т. Ф. Кряклиной, С. М. Малиновской, В. И. Матиса, Н. М. Оглобиной, Н. А. Петровой указаны формы и методы реализации опыта народной педагогики в образовательном процессе коренных жителей Севера, в том числе коренных народов Дальнего Востока. Исследование А. Овсянникова, О. Шиняевой, В Шуваловой содержит программу решения кадровой проблемы для национальных школ северных регионов России. В публикации Н. А. Усовой предложена программа совершенствования высшего педагогического образования в Дальневосточном регионе. В статье И. Л. Набок раскрывается концепция «этнокультурологического» образования студентов-северян. В работе Б. В. Берсенадзе описывается структура профессиональной подготовки и переподготовки кадров из числа коренных народов Дальнего Востока. Комплекс мер по совершенствованию национального образования в Дальневосточном регионе представлен в исследованиях магаданского ученого В. П. Серкина.

В целом из числа предложенных отечественными учеными мер по совершенствованию и развитию национального образования в Дальневосточном регионе доминирующими являются необходимость снижения роли интернатов в системе школьного образования коренного населения при одновременном совершенствовании руководства ими, поиск альтернативных форм национально-профильного обучения аборигенных жителей, обеспечивающих связь с семьей; укрепление взаимосвязи обучения с опытом народной педагогики; гуманизация воспитания молодого поколения коренных жителей посредством изучения всех жанров национального искусства; воспитание в школьниках национального достоинства и национального самосознания; глубокая индивидуализация обучения с учетом быта и образа жизни родного ученикам народа; повышение роли преподавания на родных языках; создание национальной письменности, учебно-методической литературы; участие коренного населения в формировании института национальной школы; подготовка адекватных национальным школам педагогических кадров; ориентация профессиональной подготовки аборигенных жителей на конкретные потребности региона по развитию промысловых отраслей.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Афанасьев А. Е. Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах Крайнего Севера: Дис. … канд. пед. наук. Якутск, 1995; Борисов М. Н. Малочисленные этносы Севера: вчера, сегодня, завтра. Рыбинск, 1995; Вишневский Н. Отасу: Этно-политические очерки. Южно-Сахалинск, 1994; Гладкова Н. И. К вопросу об исчезновении языков народностей Севера // Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств: Мат. межд. сем. СПб., 1998. С. 166–177; Пыхтеева И. В. Итоги и последствия советских преобразований в жизни малочисленных народов Камчатки: Автореф. дис. … канд. ист. наук. М., 1993; Грицай И. В. Советская политика в области образования малочисленных народов Камчатки: Итоги и последствия // Вопросы истории Дальнего Востока. Хабаровск, 2000. Вып. 2. С. 124–129; Иващенко Л. Я. Современные российские просветители и исследователи дальневосточных народностей Севера: Док.-биогр. очерки. Владивосток, 1996; Отаина Г. А. О северных народностях Сахалина // Исторические чтения: Тр. Гос. арх. Сахал. обл. Южно-Сахалинск, 1995. № 1. С. 171–186; Самар Ю. А. Коренные народы Дальнего Востока как экосоциокультурная сущность: Дис. … д-ра филос. наук. СПб., 1996; Серкин В. П., Гаджиева Н. М., Грачиков В. А., Никитина Н. Н. Концепция развития народного образования Магаданской области. Магадан, 1991; Серкин В. П. Проблемы образования коренных малочисленных народов Северо-Востока России в конце XX в. Магадан, 1998; Он же. Проект системы образования в нетипичных зонах. Магадан, 1993; Он же. Проект организации выездных учительских бригад для работы в отдаленных районах Магаданской области и Чукотки. Магадан, 1995; Он же. Региональный компонент образования Магаданской области и Чукотки. Магадан, 1996; Он же. Жизненные сценарии северян и их влияние на принятие решений // Колыма. 1997. № 4. С. 20–23; Серкин В. П., Мельникова Н. М. Проблемы нововведений в школах // Опытно-экспериментальная работа: поиски, решения, находки. Якутск, 1997. С. 107–112; Серкин В. П., Бахтина Н. Н., Васильев А. К., Кузнецов И. Ю., Леонова О. А. Концепция реформирования и развития системы образования в Магадане. Магадан, 1998; Серкин В. П. Система образования коренных малочисленных народов Северо-Востока России: становление, проблемы, пути решения // От патернализма к партнерству (строительство новых отношений народов Севера и государства) / Отв. ред. А. Н. Пилясов. Магадан, 1998. С. 169–175; Он же. Теоретическая часть концепции отделения народов Севера Северного международного университета. Магадан, 1998; Стрельцова Г. Д. Издание национальной учебной книги на Дальнем Востоке в 1920-е годы // Культура, наука и образование народов Дальнего Востока России и стран АТР: история, опыт, развитие: Мат. межд. конф. 2–5 октября 1995 г. Хабаровск, 1996. Вып. 2. С. 113–116.
2. Гусева Н. В. Философский анализ образования как явления культуры: Автореф. дис. … д-ра филос. наук. М., 1992. С. 22.
3. Там же. С. 7.
4. Самар Ю. А. Указ. соч. С. 10.
5. Соколова З. П. Народы Советского Севера в условиях экономических реформ и демократических преобразования // Народы Севера и Сибири в условиях экономических реформ и демократических преобразований / Отв. ред. З. П. Соколова. М., 1994. С. 31.
6. Там же. С. 32.
7. Целищева Н. Социальный институт нации // Народное образование. 1994. № 1. С. 2.
8. Борисов М. Н. Указ. соч.; Вахтин Н. Б. Коренное население Крайнего Севера РФ. СПб.; Париж, 1993; Пыхтеева И. В. Указ. соч.; Народы Советского Севера (1960-е — 1980-е годы). М., 1991; Сафронов А. С. Этносоциальное и политическое развитие малочисленных народов Севера в современных условиях: Автореф. дис. … канд. полит. наук. М., 1994; Народы Севера и Сибири в условиях экономических реформ и демократических преобразований. М., 1994.
9. Абакумова Е. А. Исторический и этнокультурный аспекты развития народных художественных промыслов в системе преемственности поколений (на примере Камчатского региона) // Регионально-этнологические проблемы образования. Петропавловск-Камчатский, 2000. С. 36–47; Иващенко Л. Я. Указ. соч.; Грицай И. В. Указ. соч.; Лесняков В. Ф., Герасимова Н. И. Проблемный взгляд на состояние народного образования на Охотском побережье до и после Октябрьского переворота // Исторические аспекты Северо-Востока России: экономика, образование, Колымский ГУЛаг. Магадан, 1996. С. 7–29; Лим С. Ч. История развития школьной системы на Сахалине (1885–1945 гг.) (Сравнительное исследование государственной политики России, Японии и СССР в деле развития школьной системы на Сахалине). М., 1999; Оглобина Н. М., Петрова Н. А. Фольклор народов Приамурья в нравственно-эстетическом воспитании школьников // Культура, наука и образование народов Дальнего Востока России и стран АТР… Вып. 2. С. 24–28; Серкин В. П. и др. Концепция развития народного образования Магаданской области…; Серкин В. П. Проблемы образования коренных малочисленных народов…; Он же. Проект системы образования…; Он же. Проект организации выездных учительских бригад…; Он же. Региональный компонент образования…; Он же. Жизненные сценарии северян…; Серкин В. П., Мельникова Н. М. Указ. соч.; Серкин В. П. и др. Концепция реформирования и развития системы образования в Магадане…; Серкин В. П. Система образования коренных малочисленных народов…; Он же. Теоретическая часть концепции отделения народов Севера…; Стрельцова Г. Д. Указ. соч.
10. Борисов М. Н. Указ. соч.
11. Вахтин Н. Б. Указ. соч.
12. Берсенадзе Б. В. Возрождение традиционных промыслов как фактор развития культуры // Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств… С. 225–229.
13. Ермолов Л. Б., Малиновская С. М. Назревшая проблема // Образование в Сибири. 1994. № 4. С. 26–28.
14. Набок И. Л. Этнические проблемы образования // Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств… С. 58–81.
15. Сафронов А. С. Указ. соч.
16. Соколова З. П. Указ. соч.
17. Величук А. П., Сукунов Х. Х., Хасанов Н. М. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества // Тр. Ин-та нац. пробл. образ. МО РФ. 1993. Вып. 1. С. 90–112.
18. Волков Г. Вечность воспитания // Народное образование. 1994. № 1. С. 68–71.
19. Гладкова Н. И. Указ. соч.
20. Кузьмин М. Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации // Тр. Ин-та нац. пробл. образ. МО РФ. 1993. Вып. 1. С. 5–19; Кузьмин М. Н., Сусоколов А. А., Бацин В. К., Ешич М. Б. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования. М., 1994.
21. Матис В. И. Современные подходы к национальному образованию // Образование в Сибири. 1996. № 1. С. 69–80.
22. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Советуют социологи // Народное образование. 1994. № 1. С. 10–14.
23. Роббек В. А. Новые альтернативы в теории и практике организации образования в целях сохранения языков малочисленных народов Севера // Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств… С. 48–57.
24. Сусоколов А. А. Культурная инерция этносов: зло или благо? // Народное образование. 1994. № 1. С. 124, 125.
25. Серкин В. П. Проблемы образования коренных малочисленных народов…
26. Вишневский Н. Указ. соч.
27. Лим С. Ч. Указ. соч.
28. Борисов М. Н. Малочисленные этносы Севера: вчера, сегодня, завтра. Рыбинск, 1995. С. 55, 56.
29. Борисов М. Н. Указ. соч. С. 22.
30. Иващенко Л. Я. Современные российские просветители и исследователи дальневосточных народностей Севера: Док.-биогр. очерки. Владивосток, 1996.
31. Там же. С. 10.
32. Там же. С. 13.
33. Иващенко Л. Я. Указ. соч. С. 16.
34. Там же. С. 16, 17.
35. Иващенко Л. Я. Указ. соч. С. 18.
36. Вахтин Н. Б. Коренное население Крайнего Севера РФ. СПб.; Париж, 1993. С. 49.
37. Лесняков В. Ф., Герасимова Н. И. Проблемный взгляд на состояние народного образования на Охотском побережье до и после Октябрьского переворота // Исторические аспекты Северо-Востока России: экономика, образование, Колымский ГУЛаг. Магадан, 1996. С. 7–29.
38. Там же. С. 14.
39. Лесняков В. Ф., Герасимова Н. И. Указ. соч. С. 25, 26.
40. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. М., 1991.
41. Очерки истории школы и педагогической мысли… С. 146.
42. Народы Советского Севера (1960-е — 1980-е годы). М., 1991.
43. См., напр.: Базанов А. В., Казанский Н. Г. Школа на Крайнем Севере. М., 1939; Бойцова А. Ф. Школа народов Севера // Осуществление ленинской национальной политики у народов Крайнего Севера. М., 1971; Меляков Н. И. Ленинская национальная политика и просвещение народностей Севера // Летопись Севера. М., 1977; Партийные организации Советского Севера. Томск, 1980; и др.
44. Лим С. Ч. История развития школьной системы на Сахалине (1885–1945 гг.) (Сравнительное исследование государственной политики России, Японии и СССР в деле развития школьной системы на Сахалине). М., 1999.
45. Лим С. Ч. Указ. соч. С. 112, 113.
46. Там же. С. 49.
47. Исторические чтения: Тр. Гос. архива Сахал. обл. Ежегодник. Южно-Сахалинск, 1995. № 1.
48. Лесняков В. Ф., Герасимова Н. И. Проблемный взгляд на состояние народного образования на Охотском побережье до и после Октябрьского переворота… С. 7–29.
49. Там же. С. 12, 13.
50. Там же. С. 9, 10.
51. Там же. С. 11.
52. Отаина Г. А. О северных народностях Сахалина // Исторические чтения: Тр. Гос. арх. Сахал. обл. Южно-Сахалинск, 1995. № 1. С. 171–186.
53. Ермолов Л. Б., Малиновская С. М. Назревшая проблема // Образование в Сибири. 1994. № 4. С. 26–28.
54. Кряклина Т. Ф. Концепция национально-профилированного колледжа народностей Севера // Образование в Сибири. 1994. № 1. С. 75–81.
55. Меляков Н. И. Традиционное воспитание детей у малочисленных народов Севера. М., 1993.
56. Оглобина Н. М., Петрова Н. А. Указ. соч.
57. Оглобина Н. М., Петрова Н. А. Фольклор народов Приамурья в нравственно-эстетическом воспитании школьников // Культура, наука и образование народов Дальнего Востока России и стран АТР… Вып. 2. С. 24–28.
58. Там же. C. 24.
59. Ермолов Л. Б., Малиновская С. М. Назревшая проблема // Образование в Сибири. 1994. № 4. С. 26–28.
60. Дуничев В. М., Жукова З. И. Факторы, влияющие на состояние и перспективы образования на Дальнем Востоке // Культура, наука и образование народов Дальнего Востока России и стран АТР… Вып. 3. С. 13–15.
61. Ананьева Г. В., Остроушко А. Г., Поступаев В. В., Рябцева Е. Г., Степаненко Н. С. Основные показатели физического развития и биохимического статуса крови у студентов — представителей коренного населения Крайнего Севера и Дальнего Востока // Социально-экономическое развитие и здоровье малочисленных народов Севера. Красноярск, 1990. С. 9–11.
62. Матис В. И. Указ. соч.; Набок И. Л. Указ. соч.; Усова Н. А. Развитие высшего педагогического образования на Дальнем Востоке (1975–1985 гг.) // Первая дальневосточная конференция молодых историков. Владивосток, 1991. С. 75–78.
63. Серкин В. П. Проблемы образования коренных малочисленных народов…; Он же. Проект системы образования…
64. Берсенадзе Б. В. Указ. соч.; Соколова З. П. Указ. соч.
65. Кузьмин М. Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации // Тр. Ин-та нац. пробл. образ. МО РФ. 1993. Вып. 1. С. 5–19; Бацин В. К, Кузьмин М. Н. Интересы этносов и государства: на пути к гармонии // Народное образование. 1994. № 1. С. 4–8; Кузьмин М. Н., Сусоколов А. А., Бацин В. К., Ешич М. Б. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования. М., 1994.
66. Кузьмин М. Н. и др. Концепция национальной школы… C. 27.
67. Бацин В. К, Кузьмин М. Н. Указ. соч. С. 6.
68. Волков Г. Вечность воспитания // Народное образование. 1994. № 1. С. 68–71.
69. Там же. C. 68.
70. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Советуют социологи // Народное образование. 1994. № 1. С. 10–14.
71. Там же. C. 14.
72. Сусоколов А. А. Культурная инерция этносов: зло или благо? // Народное образование. 1994. № 1. С. 124, 125.
73. Там же. C. 125.
74. Тюменцев В. Л. О проблемах национально-регионального компонента содержания образования // Регионально-этнологические проблемы образования… С. 5–11.
75. Кузьмина М. В. Региональный компонент образовательного стандарта — носитель национальной культуры региона // Регионально-этнологические проблемы образования… С. 12–17.
76. Абакумова Е. А. Исторический и этнокультурный аспекты развития народных художественных промыслов в системе преемственности поколений (на примере Камчатского региона) // Регионально-этнологические проблемы образования… С. 36–47.
77. Бучек А. А. Некоторые особенности практического интеллекта жителей малых народностей Камчатки // Регионально-этнологические проблемы образования… С. 59–66.
78. Рачковская Н. А. Этносоциокультурные аспекты эмоционального компонента педагогического процесса // Регионально-этнологические проблемы образования… С. 67–76.
79. Стрельцова Г. Д. Издание национальной учебной книги на Дальнем Востоке в 1920-е годы // Культура, наука и образование народов Дальнего Востока России и стран АТР… Вып. 2. С. 113–116.
80. Афанасьев А. Е. Указ. соч. С. 56.
81. Пыхтеева И. В. Итоги и последствия советских преобразований в жизни малочисленных народов Камчатки: Автореф. дис. … канд. ист. наук. М., 1993.
82. Борисов М. Н. Указ. соч. C. 51.
83. Там же. C. 52.
84. Афанасьев А. Е. Указ. соч. С. 61.
85. Борисов М. Н. Указ. соч. С. 48.
86. Там же.