Рецензируемая книга — сборник докладов по проблемам образования и развития культур этнических меньшинств, прочитанных на семинаре в РГПУ имени А. И. Герцена в ноябре 1998 г.

Российским специалистам по языкам и культуре малочисленных народов до сих пор трудно осмыслить, что их многолетний приоритет в развитии языков народов бывшего СССР и РСФСР был мнимым. Работы из нового сборника наглядно иллюстрируют то, что происходит в наши дни в этнологии образования и социолингвистике, а заодно и в сообществах людей, занимающихся этими проблемами.

Три статьи голландских ученых — Йо. Клопрогге «Факторы, влияющие на общественный баланс» (с.10–27), Ш. Кроона «Разработка языковой политики в области образования в условиях многоязычного общества» (с.110–151), М. ден Эльт «Отношения между родителями и школой» (с.256–265) и выступление К.Вассен (с.28–39) могут быть отнесены к основополагающим в этой области социолингвистики, так как дают детальную проработку ситуации полиэтнического многоязычного социума в межэтнических отношениях и в образовании. К ним примыкают по информативности статьи Г. П. Черновой «Реализация российско-голландского проекта в Чувашской республике: итоги и перспективы» (с.82–86) и И. И. Проданова «Сочи: этнический компонент региональной политики в области образования» (с.87–100). Эти работы — свидетельство успешного решения этноязыковых проблем в ряде регионов РФ. Увы, этого нельзя сказать о Российском Севере, чьи проблемы занимали главное место в выступлениях на семинаре.

Основная идея статей голландских ученых — то, что разговоры о развитии или поддержании этих языков в обществе и в том числе в образовании имеют смысл только при активном пользования языками меньшинств в быту. Обсуждение этой проблемы в странах Европы актуально потому, что языки этнических меньшинств там реально используются в общении. С этим сходны ситуации в ряде регионов России (в частности, в Сочи и его окрестностях). Ситуация на Российском Севере — кардинально иная. Языки народов Севера там уже давно выходят из употребления в большинстве сфер применения, причем тон здесь задают лица из национальной интеллигенции — в 30-е-40-е годы они первыми из своих этносов освоили русский язык, в 50-е-60-е годы они были двуязычными, но русский язык стал для этих лиц функционально первым, а родной язык и культура утратили статус духовных ценностей и стали сферой узкопрофессиональных интересов. Дети выходцев из данной группы, родившиеся в 60-е-70-е годы, уже полностью утратили знание этнического языка (их родным языком является русский). Конкретные вопросы — используются ли на Севере РФ родные языки меньшинств в качестве средства общения в околошкольном пространстве и в семье, каков уровень владения родными языками учащихся школ и педагогов — недавних выпускников ФНКС РГПУ, какова эффективность преподавания языков и культур от детского сада до педагогического вуза, чему равен личный вклад каждого из профессиональных возрождателей языков и культур в пропагандируемое ими дело — все это в сборнике обойдено молчанием.

В наши дни часто повторяется то, что языки народов Севера лучше всего сохраняются в традиционных производственных коллективах — у оленеводов, морских зверобоев, рыбаков. Оборотная сторона этого — в семьях и сообществах представителей иных профессий: администраторов, педагогов, медработников, в особенности в тех семьях, которые проживают в областных центрах, Москве и Петербурге, родные языки и этническая культура утрачиваются наиболее форсированными темпами. Однако как раз эти категории лиц и выступают в наши дни за протекционизм в области миноратно-этнических проблем для представителей своих этносов.

В выступлениях российских участников семинара недвусмысленно видно стремление любым образом сохранить такую систему образования для народов Севера, в которой северный факультет РГПУ остался бы монополистом в подготовке кадров учителей родных языков народов Севера, защитить его от любых реформ и тем более от закрытия. На это брошены все силы: преподаватели ФНКС, и его выпускники от рядовых учителей из школ до первых лиц региональной науки и политики, студенты в роли статистов «без речей». В рядах защитников изжившей себя образовательной машины — педагоги и издательские работники пенсионного возраста (Н. И. Гладкова, З. И. Ковалева), супружеские пары в полном составе (А. В. Кривошапкин и Р. С. Никитина), семейные дуэты (отец и сын В. А. Роббек и Г. В. Роббек).

Из статей североведов в новом сборнике только статья М. Я. Бармич «Роль национальной школы в развитии ненецкого языка» (с.156–161), выдержана на уровне научно-методических работ прошлых лет. Автор пишет: «На данном этапе предстоит совершить небольшую революцию по обеспечению ненецкой школы лингвистически разработанным методическим аппаратом» (с.159). С этим нельзя не согласиться — только надо признать, что это нужно было сделать по крайней мере 30 лет назад и со всеми 30 северными языками.

Содержание других работ, вошедших в сборник, удручает. Статья Н. И. Гладковой «К вопросу об исчезающих языках народностей Севера» (с.166–177), пересказывает материалы «Красной книги языков народов России» (М., 1994) и сборника «Малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока. Проблемы сохранения и развития языков» (ИЛИ РАН, СПб., 1997), и при этом в ней много фактических ошибок. Так, утверждается, будто кереки были народом, «смешанным из казаков-землепроходцев с аборигенным населением Камчатки» (с.172) — автор, педагог с большим стажем и доцентским званием, перепутал кереков с камчадалами. В этой же статье алюторский язык (а не «олюторский», как именуется район Камчатской области), иногда называемый диалектом корякского языка, почему-то отнесен к эскимосским диалектам (с.174).

Статья Н. А. Лысковой «К проблеме формирования литературного хантыйского языка» (с.178–179) читается так, как если бы она была написана в 50-е годы: фигурально выражаясь, она содержит только отчет о работе и директивные установки в области строительства литературных языков, а также предложения развивать письменность на отдельных диалектах хантыйского языка. Эти два тезиса противоречат друг другу: стимулирование письменности на диалектах исключит формирование наддиалектного стандарта, и как это уже случилось, подорвет позиции «литературного» хантыйского языка как письменной формы казымского диалекта. Вообще, видимо, в наши дни невозможно говорить о развитии какого бы то ни было «литературного» языка у ханты и манси, если в приведенной автором библиографии последний перевод на среднеобской диалект хантыйского языка был издан в 1952 г., последний перевод на казымский диалект — в 1939 г., последний перевод на мансийский язык — в 1960 году (с.187–188). Два-три издания на каком-то хантыйском диалекте, выпущенные в 90-е годы при неустоявшейся графике (их выходные данные в статье не указаны), не могут положительно повлиять на ситуацию. Печальная картина усугубляется тем, что автор статьи — педагог с 30-летним стажем, владеющий хантыйским и мансийским языками, сам не написал на этих языках ни единой строчки — впрочем, как и почти все его коллеги: научные работы и учебник для педучилищ, как и разговоры о языке, тут в зачет идти не могут. А утверждение Н. А. Лысковой, что восточные диалекты хантыйского языка «имеют большее количество вокализмов» (с.183) в очередной раз побуждает выразить сочувствие читателям-лингвистам и студентам-ханты и манси. Что же касается осмысления проблемы литературных языков народов Севера в их структурном и функциональном отношении к диалектам, то надо признать, что здесь пока в науке прогресс полностью отсутствует.

Статья А. А. Петрова «Высшее педагогическое образование как фактор развития языков народов Севера, Сибири и Дальнего Востока» (с.39–47) по содержанию противоречит реальности: педобразование стало для этих языков деструктивным фактором. В среде учителей родных языков в школах Севера сложился особый тип пользования родным языком — «педагогический» тип, когда говорящий может элементарно объясняться, читать с детьми учебник, но не может записывать и обрабатывать фольклорные тексты на родном языке и не справляется с переводом с родного языка на русский или с русского на родной язык. Этому подтверждения — то, что выпускники ФНКС устранились от переводческой работы и активного собирания фольклора (об этом говорят библиографические указатели), и что деятельность по переводу Евангелия от Луки на языки народов Севера, возложенная на педагогов-северян и начатая в 1990 году, растянулась на 10 лет и конца ей не видно.

Статья И. Л. Набока «Этнические проблемы образования» (с.58–81) побуждает вспомнить грибоедовские «Взгляд и Нечто»: в ней отсутствует конкретный сюжет. Впрочем, от автора, однажды всерьез названного в газете РГПУ «Педагогические вести» культурологом XXI века, а в недавнем прошлом сочинителя трудов «Идеологическая функция музыки», «Музыка и молодежь», «Рок-музыка — эстетика и идеология» трудно ожидать в данной области чего-либо другого. Не содержит чего-либо нового и статья В. А. Роббека под пространным названием «Новые альтернативы…» (с.48–57) — кроме того, что автор в ней впервые защищает права… этических меньшинств (с.54); об опечатках в книге еще будет сказано далее. В статье Е. Д. Беловой, Е. В. Малышевой и Л. К. Савиновой «Традиционная педагогическая культура семьи и школы как феномен жизнедеятельности народов Севера в системе общечеловеческих ценностей» (с.273–278) содержится мысль о том, что у северных народов существовали некие особо одаренные «педагоги из народа», которые воспитывали сказителей, певцов, народных умельцев, и просто хороших рыбаков и оленеводов (с.275). Авторы, похоже, не имеют понятия о том, что «народная педагогика» в принципе исключает профессию педагога и оказывается эффективной только тогда, когда этнос не знает социопрофессиональной дифференциации.

Статья И. С. Давыдовой «Фольклорный театр народов Крайнего Севера: образовательный и культуротворческий аспекты» (с. 219–224), которой трудно отказать в наукообразности, отражает представления о культуре народов Севера в сильно искаженном виде. «Фольклорный театр», точнее, псевдофольклор на сцене оказывает разлагающее влияние на подлинную традиционную культуру, насаждая элементы профессиональной кастовости в народное искусство, меняя эстетику и систему ценностей народной культуры. Кроме того, внеязыковые формы культуры (музыка и хореография, декоративное искусство, мелкая пластика) в своей экспансии уже давно подрывают бытование словесного искусства и тем самым отрицательно сказываются на функционировании родных языков. Деятельность всяких северных «национальных ансамблей» ориентирована не на носителей этнической культуры, а прежде всего на сторонних созерцателей и слушателей от областных центров до зарубежья, у которых различные шоу на северные мотивы и пользуются успехом, вызывая стойкое раздражение у носителей этнической культуры.

Выступление А. В. Кривошапкина «Развивая родные языки, мы не исчезнем в третьем тысячелетии» (с.152–156), в котором восклицательными знаками отмечены потенциальные аплодисменты слушающих, помимо упоминания одиозных имен (все они названы нами выше) с расточаемыми в их адрес похвалами, любопытно одним штрихом. А. В. Кривошапкин призывает назначать кураторами школ народов Севера лиц, владеющих родными языками северных народов (с.154–155). Смысл этой фразы специалистам ясен — здесь открыто требование протекционизма по отношению к представителям самих северных народов. Говорящий прекрасно знает, что не просто установить, владеет ли тот или иной коренной северянин своим родным языком (для этого нужно как минимум знать этот язык), и он намеренно бросает тень подозрения на всех «русскоязычных» в их профессиональной компетенции, даже если те свободно владеют одним или несколькими северными языками.

В нескольких публикациях — двух статьях Г. Н. Ионина о проблемах преподавания национальных литератур Севера (С.198–108, 209–215) и статье Б. В. Берсенадзе «Возрождение традиционных промыслов как фактор развития этнической культуры» (с.225–229) представлено позитивное стремление авторов чем-то помочь северным народам в возрождении языков, культуры и традиционных занятий.

Яркой особенностью книги является обилие опечаток и неточностей в терминах и фамилиях — им несть числа, и они присутствуют почти в каждой статье. Квинтэссенцией их является написание обско-угорской группы языков как «опско-угорские» (с.292), и «кандидат филосовских наук» (с.294) в представлении одного из авторов.

На обложку книги вынесен рисунок школьников из Ямало-Ненецкого округа. Для многих он будет умилителен и трогателен, но это произведение надо назвать донельзя фальшивым, а его появление — тревожным симптомом в судьбе культуры северных народов. Дело тут вовсе не в том, что дети в ненецких малицах лепят снежную бабу — дело в том, что у нас на глазах ненецкие дети рисуют не свою, ненецкую тундру, ровную как стол, а чужую, чукотскую холмистую тундру. От такой «этнокультурологии», жертвами которой уже становятся школьники, у специалистов и знатоков Севера, грубо выражаясь, крыша едет. Набок — в прямом смысле этого слова.

Тем не менее, публикация материалов семинара должна считаться заметным событием в социолингвистике и в региональной педагогике. Явственное обозначение этнических и профессиональных ценностей и приоритетов, уровень постижения и представления проблем, которые формулируются социальной микросредой самих этнических меньшинств, сами по себе становятся интересным объектом для наблюдений и научных исследований. Не столь уж важно, кто сможет сделать из прочитанного правильные выводы — сами авторы или читатели рецензируемой книги. Важно то, что эти выводы, в конце концов, когда-то и кем-то будут сделаны.